Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.7

Quinta etapa (2003-2008)

La última y quinta etapa (2003-2008) parece estar marcada sobre todo en la especialización de los gustos y predilecciones tecnológicas del videojugador. Actualmente el espacio de los videojuegos está dominado por tres consolas y dos portátiles: Nintendo Wii, (PlayStation 3 PS3) y Xbox-360; PlayStation Portable (PSP) y Nintendo DS. Estas tres consolas y –a su vez– las dos portátiles comparten en muchos de los casos videojuegos comunes y características físicas similares. La Nintendo Wii, no obstante, ha creado una gama de videojuegos que pueden desarrollarse en un entorno más familiar y con nuevos dispositivos de control (Wii Fit), aunque en muchos de los casos sus videojuegos pertenecen a la categoría de los Casual games. PS3 ha apostado por desarrollar una mejor tecnología en cuanto a capacidad de memoria y resolución gráfica en los videojuegos, ya que es el único que maneja la tecnología Blue-ray. Ésta tecnología permite que los videojuegos se puedan reproducir con una mejor calidad de video y que puedan almacenar más datos además de que la extensión de horas de videojuego se prolongue. Por último, Xbox-360 posee una tecnología más enfocada hacia el ámbito de los ordenadores y la comunicación mediante los recursos proporcionados por WindowsLive (en su equivalente Xbox Live) debido a que su productor oficial es Microsoft. Tanto PS3 como Xbox-360 poseen una gran gama de videojuegos complejos (Complex Games).

Aunque en la actual fase el desarrollo tecnológico sea la diferencia entre las preferencias de los usuarios por la elección de las consolas, existe también otro factor digno de resaltar que ha logrado que este periodo sea significativo. Debido a que el contacto entre Internet y las consolas de video se ha acotado, éstas han tenido un cambio importante debido a la permeabilidad de los principios y de las prácticas letradas multimodales de la Web 2.0. Ahora estas prácticas (wikis, syndication [RSS], blogs, foros, Webs personales, chats, mensajería instantánea, descargas directas), dentro y fuera del videojuego, se han convertido en una plataforma más de comunicación donde los usuarios buscan aprender y enseñar colectivamente los retos impuestos por el videojuego: hay conocimiento compartido generado por los videojugadores en la “Red de Redes”, la Web 2.0. Esto ha implicado que los videojugadores construyan comunidades en las cuales participen en la creación de un conocimiento compartido, cooperación y no control de la información, y una constante en la actualización permanente de contenidos. Por ejemplo, en los juegos como NBA Live, se pueden actualizar las listas de jugadores, los traspasos y nuevas adquisiciones por parte de los equipos.

Debido a la presencia cada vez más frecuente en la sociedad contemporánea de estas prácticas letradas multimodales dentro y alrededor de los videojuegos, el propósito principal de investigación de este proyecto es describir, categorizar y documentar lingüísticamente (lenguaje del videojuego: la forma del discurso) y socioculturalmente (el espacio del videojuego y la comunidad de videojugadores: lugar donde se juega y quienes juegan) esta literacidad multimodal para (re)conocer cómo encaja en el modus vivendi de los videojugadores. Además esta investigación busca dar pie a la creación de una taxonomía discursiva entre las posibles prácticas vernáculas y dominantes multimodales dentro y fuera de un videojuego, así como replantearnos retos entorno al aprendizaje y enseñanza de estos recursos. Estas prácticas son un ejercicio cotidiano que involucra un tipo específico de sociabilización que hace que cada individuo desde temprana edad se integre dentro de la comunidad literalizada electrónicamente.

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.6

Cuarta etapa (1992-2002)

La cuarta parte corresponde a los años entre 1992-2002. En la primera mitad (1992-1998), los cambios se dieron también en el orden tecnológico y en la desaparición de una empresa como diseñadora de consolas (Sega Master System) para transformarse en una creadora y productora de videojuegos, y en la aparición e incursión de un par de nuevas compañías (Microsoft y Sony Computer Entertainment) que, ya en la quinta y última etapa, se consolidaron con la creación de dos nuevas consolas (X-Box y PlayStation). La competencia por desarrollar una consola con más recursos tecnológicos fue evidente y, conforme aparecían en el mercado, éstas iban duplicándose en calidad de gráficos, aumento de memoria e interacción entre el videojuego y el usuario, lo que a su vez permitió el acrecentamiento de estímulos visuales y la prolongación de las horas de juego. El Compact Disc – Read Only Memory (CD-ROM) en lugar de cartuchos propició este desarrollo. La consolidación en el mercado de los videojuegos durante esta etapa se la adjudicó Nintendo Company Ltd con la consola SuperNes. Además la disponibilidad de publicaciones siguió en aumento con otras revistas (p. ej. Electronic Gaming Monthly, esta continúa sus publicaciones y es considerada una de las revistas más importante en el ámbito; GamePro, también se mantiene con una presencia fuere; Game Zero Magazine, no circula más en el ámbito de los videojuegos, sólo se pueden conseguir sus publicaciones anteriores en formato electrónico en su página Web oficial), pero el acceso de estas publicaciones varió porque empezaron incipientemente a emigrar hacia un espacio entonces poco explorado: la publicación por Internet. En España, la revista que se consolidó en el mercado fue Hobby Consolas, cuyas publicaciones continúan con un promedio de tirada de 111.718 y de difusión de 67.065, entre abril de 2008 y marzo de 2009 (fuente: OJD, Oficina de Justificación de la Difusión) y con una audiencia de 364.000 lectores (EGM, 2º acumulado en 2009).

En la segunda mitad de esta cuarta fase (1998-2002), las consolas empezaron a fusionar una herramienta vital: Internet. Con este instrumento, la cooperación y la interacción social se convirtieron en un elemento indispensable para que los videojuegos se verbalizaran (comunicación en línea); inclusive, el éxito y lo atractivo de un videojuego, hoy en día, es que lo puedas utilizar entorno a una comunidad para comunicar los logros y el éxito de forma casi instantánea. No sólo la disponibilidad de las revistas electrónicas entorno al videojuego fue parte indispensable, sino también el acceso y la interacción entre los videojugadores propiciaron que éstos buscaran medios para desplegar de forma escrita sus conocimientos y estrategias de los videojuegos. El resultado fue la apropiación de las nuevas prácticas letradas electrónicas sin fines de lucro: páginas Web personales, blogs, foros, chats, entre otras, que dieron fin a este periodo e inicio a la etapa siguiente.

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.5

Tercera etapa (1981-1992)

La tercera fase estuvo constituida entre 1981 y 1992. Dos grandes compañías, Sega Corporation y Nintendo Company Ltd., hicieron que la revolución en los videojuegos creciese abruptamente. Ambas compañías desarrollaron sus propias consolas: Sega Master System y Nintendo Family Computer. La mejoría en los gráficos y la capacidad de almacenar una mayor cantidad de datos (de 1 bit a 8 bits) en las consolas fue la causa para que los videojuegos pudieran dar el gran salto hacia la extensión y complejidad en los videojuegos. Con la presencia de estas dos consolas, comenzó a bifurcarse entonces las características de los videojuegos entre los Mini-Juegos (Mini-games) y los Juegos-Complejos (Complex-games). La interfase en la que se desarrollaba la trama del juego se convirtió en una situación más novelada y contextualizada (p. ej. The legend of Zelda para Nintendo). Esta circunstancia permitió a los videojugadores involucrarse de forma más activa y compleja dentro y fuera del videojuego: la personalización de los caracteres empezó a ser indispensable (el origen del avatar), el videojugador se enfrentó por primera vez al dilema sobre la elección del tipo de personaje que más se acoplara a sus gustos (las compañías comienzan a crear personajes con características propias y especiales: Mario bros, Sonic the Hedgehog, etc), la estrategia individual y colectiva se acrecentó en relación con la complejidad de los niveles de cada videojuego, es decir, la búsqueda y la colaboración con otros videojugadores o recursos de información era necesaria (¿cómo pasar una pantalla?), y el tiempo de dedicación para concluir un videojuego se extendió considerablemente (los videojuegos tuvieron password o claves para empezar en uno y otro nivel).

También hubo un cambio en relación con la comunidad de videojugadores, ésta se trasladó de las salas de videojuegos al hogar, porque las empresas lograron posicionar la consola como un artículo –casi– indispensable para la casa. Así como el ámbito de los videojuegos creció, también lo hizo el espacio de las prácticas letradas especializadas en los videojuegos, ya que en 1981 sale al mercado una revista cuyo propósito específico era orientar e informar a los videojugadores sobre las características y la estrategias: Computer and Video Games (CVG). Actualmente la revista mantiene sus publicaciones tanto en formato físico como en electrónico. Hubo también otra importante revista que –a la par– buscó entrar en el mercado con su publicación bisemanal: Computer Gaming World (CGW). No obstante, esta revista dejó de imprimirse en noviembre de 2006. También las publicaciones propias y exclusivas de las consolas se hicieron presentes conforme avanzó esta etapa; en 1988, apareció la revista oficial para la consola y los videojuegos de Nintendo: Nintendo Power. Hoy en día esta revista sigue siendo la portavoz oficial de los videojuegos y recursos de las consolas de Nintendo: Wii y Nintendo DS.

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.4

Segunda etapa (1972-1981)

La segunda etapa duró casi una década: 1972-1981. Durante este periodo, grandes empresas (como Bushnell´s Company, creadora de Atari) comenzaron a incursionar tanto en el desarrollo de las consolas como en el de los videojuegos. Durante este lapso, otro tipo de consolas de video –muy semejantes en recursos tecnológicos a la pionera Atari– se hicieron presentes sin éxito: Intellivison y ColecoVision. Estas dos consolas nunca pudieron sobreponerse a la fama y al prestigio que creó Atari por ser la pionera. No obstante, en este periodo, la complejidad en estructura temática de los videojuegos no llegó a consolidarse, sino que se mantuvo en el ámbito de los “Mini-juegos” o “Juegos casuales” (Mini-games o Casual games). Para ese entonces, el entorno social comenzó a considerar a los videojuegos como una mera y vana distracción o una trivialidad, como el juego creado por Scott Abbot, en 1979: Trivial pursuit. Desafortunadamente, esta primera concepción sobre el videojuego como trivial creó y ha venido desarrollando un estigma con el que ha tenido que cargar y lidiar todo el ámbito lúdico electrónico hasta la actualidad (Prensky, 2005). Aunque éste no sólo ha sido el único mito que ha tenido que sobrellevar el mundo de los videojuegos, el profesor Henry Jenkins del MIT en un reciente ensayo (Jenkins) ha señalado 8 mitos más. Estos los comentaremos en una siguiente entrada.

Este periodo fue uno de los primeros momentos en el que al videojuego no se le consideró una práctica “seria” en la educación ni en la cotidianidad, lo que generó, hasta nuestros días, una opinión ciega y sesgada por parte de la sociedad hacia los videojuegos, como se ha mencionado anteriormente. En este periodo, se destaca la incipiente presencia en los países más desarrollados de ciertas comunidades de videojugadores. Éstas comenzaron a desarrollarse en salas con máquinas de videojuego (semejantes en funcionamiento a las “máquinas tragamonedas”: una moneda-un juego o también conocidas como “Chips”). También cabe resaltar que casi al inicio de esta etapa, en 1974, aparece una de las primeras publicaciones que relaciona directamente las características, estrategias e información de los videojuegos: Play Meter Magazine. Esta revista actualmente posee una página Web donde se pueden adquirir –previa suscripción– tanto ejemplares antiguos como recientes. Esta publicación buscó informar sobre los videojuegos que operaban y existían en las salas de juego. Esta podría considerarse una de las primeras presencias físicas de material impreso disponible para la comunidad de videojugadores.

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Jenkins, H. «Reality Bytes: Eight Myths About Video Games Debunked» [Versión Electrónica] Consultada 04-09-2009 de http://www.pbs.org/kcts/videogamerevolution/impact/myths.html.

Prensky, M. (2005, Julio-Agosto). «In Educational Games, Complexity Matters. Mini-games are Trivial - but "Complex" Games Are Not An Important Way for Teachers, Parents, and Others to Look». Educational Technology, 45 (4).

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.3

Primera etapa (1956-1974)

La primera etapa considerada para el presente proyecto es el periodo más primitivo de los videojuegos que comprende de 1956, con la aparición del videojuego en ordenador Tic-Tac-Toe (“Tres en raya” o “Gato”) realizado por Alexander S. Douglas en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, hasta 1972 con la creación de las consolas de video Magnavox Odyssey y Atari, ambas con un videojuego integrado llamado PONG. Dichas consolas llegaron al contexto europeo en 1974. Se le ha de considerar la primera etapa, porque es donde se va a desarrollar tecnológica y conceptualmente a la consola de video y al videojuego como producto cotidiano de esparcimiento y ocio. Sin embargo, durante este periodo, no existió una actividad pública y extendida del videojuego. No existieron publicaciones masivas ni había un conocimiento de dominio popular al respecto. La disponibilidad y acceso a los materiales escritos (Kalman, 2004) en relación con los videojuegos no existía para la sociedad en general. Para aquel momento, la comunidad que tenía disponibilidad y acceso sólo se encontraba en ámbitos académicos o de diseño tecnológico. Los videojuegos eran un constante experimento en universidades y empresas; no un producto terminado. Las publicaciones se remitían a disertaciones doctorales o proyectos. A partir de esta situación, por ser un producto novedoso y en proceso, la industria tecnológica buscó, mediante la pronta actualización del sistema y la comercialización, posicionar a los videojuegos como un espacio protagónico en la cotidianidad.

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Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra: vías de acceso a la cultura escrita para un grupo de mujeres de Mixquic. México: Secretaría de Educación Pública (SEP) - Siglo XXI.

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.2

Hasta el día de hoy, a la evolución de las consolas de video sólo se les ha dividido popularmente en 7 generaciones únicamente desde el punto de vista tecnológico. Esta taxonomía sólo se constriñe a una clasificación en relación con el desarrollo tecnológico; no posee una visión social ni comunitaria de los videojugadores ni una relación directa en torno a la disponibilidad y acceso de los medios impresos, digitales o multimedia que estos han aportado a la vida cotidiana. En este sentido, la clasificación no permite observar el contexto social; sólo, el tecnológico.

Las 7 generaciones de consolas están divididas de la siguiente manera: la primera, 1972-1977; la segunda, 1976-1984; la tercera, 1983-1992; la cuarta, 1988-1996; la quinta, 1993-2002; la sexta, 1998-2006; la séptima, 2004-al día de hoy. Si se observa con detenimiento la periodicidad de estas siete generaciones, notaremos que las etapas se remiten a la aparición y desaparición de ciertas consolas en el mercado dependiendo de los avances tecnológicos del momento. Grosso modo (y en otras entradas ampliaremos las características de cada periodo), las etapas se configuran de la siguiente manera: la primera etapa corresponde al origen de las consolas caseras Magnavox Odyssey y Atari, ambas con un mini-juego integrado llamado PONG con una resolución muy baja en gráficos; la segunda, se destaca por la aparición de las consolas: Atari 2600, Intellivison y ColecoVision; la tercera, con las primeras consolas de 8 bits NES y Sega Master System y la revolución de los juegos arcade con Super Mario Bros; en la cuarta etapa, los gráficos se duplican y aparecen los primeros videojuegos en CD para Sega Genesis; en la quinta etapa, la evolución es completa, todos los videojuegos son en CD y entra un competidor nuevo en el mercado de las consolas: Sony Playstation; en la sexta etapa, la conectividad entre máquinas es una realidad ya sea en red o por Internet y sólo tres compañías dominan el mercado: Sony, Microsoft y Nintendo; por último, en la actualidad, contamos con tres grandes consolas Playstation3 de Sony, X-BOX360 de Microsoft, Wii de Nintendo que superan doblemente en calidad de gráficos y dispositivos a la sexta generación.

No obstante, para el presente proyecto se ha buscado realizar una distinta taxonomía en la que se integren otros factores sociales –en comunión con los tecnológicos– que nos permitan observar una clara diferenciación entre los diversos hábitos del videojugador a través de los años. Estos cortes generacionales se han hecho tomando en cuenta el desarrollo y aparición de las prácticas letradas dentro y alrededor de los videojuegos, la interacción social, la creación de comunidades y los cambios de hábito del videojugador en conjunto con el desarrollo tecnológico. Las 5 etapas están configuradas de la siguiente forma: 1956-1972, 1972-1981, 1981-1992, 1992-2002, 2003-2009. En entradas posteriores, se esbozarán más ampliamente dichas etapas.

Nota al margen 1.0

«Internet y otras formas de tecnología de la información y la comunicación (TIC) como los procesadores de textos, los editores de páginas web, el software de presentaciones y el correo electrónico están redefiniendo constantemente la naturaleza del alfabetismo (literacy). Para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estudiantes deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones (literacies) de las TIC. Los educadores alfabetizadores (literacy educators), por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar de manera electiva estas tecnologías en el currículo de alfabetización (literacy curriculum) con la finalidad de preparar a los estudiantes para el alfabetismo futuro que merecen».

Declaración de la Asociación Internacional de Lectura
sobre la integración del aprendizaje de la lengua escrita y
las tecnologías de la información y la comunicación en el currículo escolar (2001)

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.1

Los videojuegos en la actualidad tienen varios niveles o tipos de clasificación. Como hemos visto anteriormente en otra entrada, éstos pueden estar clasificados por edad, género o contenido. No obstante, hoy en día, otros académicos (Marcano, 2008; Prensky, 2005, 2007a, 2007b) y desarrolladores de videojuegos (Michael & Chen, 2005) han señalado una categoría más general para clasificarlos. Uno de los primeros académicos en clasificar a los videojuegos desde esta perspectiva es el investigador Marc (Prensky, 2005, 2007a, 2007b), quien catalogó y definió a los videojuegos en dos apartados generales: “Complex-games” [Juegos-complejos] y “Mini-games” [Mini-juegos]. A estos dos primeros nombres se les han unido otros que han buscado distinguir y diferenciar claramente ambos tipos. Sin embargo, en muchos de los casos, estos nuevos nombres zanjan inequívocamente una marca peyorativa para una categoría. Por ejemplo, para los “Mini-games”, se han utilizado nombres como Casual games [Juegos casuales] (Prensky, 2007b) o Trivial games [Juegos triviales]; en cambio, para los “Complex-games”, se le suele llamar también Serious games [Juegos serios] (Marcano, 2008; Michael & Chen, 2005). De esta forma, observamos que los Mini-games son los portadores de un estigma que ha permeado “espectralmente” durante más de tres décadas a los videojuegos. En esta ocasión, hablaremos y esbozaremos las características principales de los Mini-games.

Trivial y casual son sólo dos adjetivos peyorativos de varios que cotidianamente reciben los videojuegos. El estigma de la trivialidad y lo casual ronda a los videojuegos desde hace más de 30 años aproximadamente. Todo comenzó, durante de década de los setenta, con la aparición de los primeros videojuegos como el PONG [Ver imagen 1]. Los primeros videojuegos caseros –semejantes al PONG [Ver imagen 1]– se les consideraba una práctica “poco seria” en la que se suponía que el usuario tenía poco aprendizaje, perdía el tiempo y se le fomentaba el ocio. Para el año de 1981, el término de trivial y casual aplicado al mundo de los videojuegos –prácticamente– estaba consolidado, pues, se creía que en los videojuegos no existía un aprendizaje significativo y que de haberlo sólo era trivial (Prensky, 2005). Una de las razones para que este par de vocablos echara raíces es por el escaso conocimiento y el desinterés del mundo académico de ese entonces hacia el universo de los videojuegos como instrumento educativo: situación que ha cambiado paulatinamente hasta ahora. Curiosamente, al día de hoy, mayoritariamente los Mini-games que se encuentran en Internet son educativos (Prensky, 2007b). No obstante, persiste aún la idea de que todos los videojuegos son triviales y casuales.

[Imagen 1: PONG]

El Mini-game es históricamente la simiente del Complex-game. Durante los últimos 35 años, los Mini-games han servido de base para la creación y el perfeccionamiento de los Complex-games. Incluso, no sólo han sido los cimientos para la construcción de juegos más complejos, sino que –además– éstos han sido prácticamente el primer contacto y el inicio de todos los videojugadores con el mundo videojuegos. La mayor de los informantes de este proyecto recuerda haber tenido el primer contacto con los videojuegos por medio de los Mini-games. Hoy en día, los Mini-games están presentes en –casi– cualquier artefacto portátil y con pantalla (Ipod, Iphone, móviles o celulares, PDAs, relojes de mano, entre otros). A pesar del contacto tan cercano al que estamos expuestos diariamente a estos juegos, desafortunadamente, desconocemos las características principales de un Mini-game.

La primera característica fundamental de un Mini-game está relacionada con la temática. Generalmente, el Mini-juego aborda un único tema y un solo objetivo a través de todas sus pantallas. En este sentido, la segunda característica está implicada con la visión reducida y escasa de aprendizaje de un videojugador en un Mini-game, debido a que sólo se aprende una única destreza o idea (Prensky, 2007b). La tercera característica está vinculada al tiempo de exposición. En un Mini-juego, no suele jugarse más de una hora porque rápidamente el usuario domina la temática, habilidad y mecánica del juego. Después de una hora, el reto se pierde. La cuarta característica está ligada a los niveles del juego. Aunque hay múltiples niveles que incrementan el grado de dificultad en la jugabilidad conforme progresa o avanza el videojugador, los mecanismos del Mini-juego suelen repetirse junto con el objetivo pantalla tras pantalla –una y otra vez–. Dos ejemplos actuales de los Mini-juegos más populares son el Solitario [ver imagen 2] y Bejeweled [ver imagen 3].

[Imagen 2: Solitario]

[Imagen 3: Bejeweled]

Cuatro características generales de un Mini-game:

1. Monotemático. Un solo objetivo.
2. Aprendizaje de una única destreza o idea.
3. Exposición de juego no mayor a una hora.
4. Múltiples niveles con incremento en la jugabilidad, mismo tema, objetivo y mecánica.

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Marcano, B. (2008, Noviembre). «Juegos serios y entrenamiento en la sociedad digital». Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información., 9 (3), 93-107.

Michael, D., & Chen, S. (2005). Serious Games: Games That Educate, Train, and Inform (1 ed.). Boston: Course Technology PTR.

Prensky, M. (2005, Julio-Agosto). «In Educational Games, Complexity Matters. Mini-games are Trivial - but "Complex" Games Are Not An Important Way for Teachers, Parents, and Others to Look». Educational Technology, 45 (4).

Prensky, M. (2007a, Julio-Agosto). «Changing Paradigms from "being taught" to "learning on your own with guidance"». Educational Technology.

Prensky, M. (2007b). «Students as Designers and Creators of Educational Computer Games. Who else?»

Taxonomía o Clasificación de los Videojuegos 1.0

Clasificar, catalogar o crear una taxonomía del videojuego, hoy en día, parece una tarea –en apariencia– interminable e inconmensurable. Cada día hay más videojuegos que intercalan y entrecruzan características de contenido, género y estructura, además de especificaciones técnicas. No obstante, dentro del gran universo de los videojuegos, ya existen organismos que han buscado catalogar a los videojuegos de una forma asequible y entendible para todos los usuarios.

Actualmente, el organismo que ha buscado hacer una taxonomía eficaz y comprensible es PEGI [Pan European Game Information, en español, Información Paneuropea sobre Juegos] en colaboración con los datos de aDeSe (Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento). Este organismo, respaldado por la Comisión Europea y con ayuda de aDeSe, unificó y estableció, desde la primavera de 2003, las clasificaciones de los videojuegos por edades, género (acción, aventura, educativos, pelea o lucha, estrategia, Role Playing Game o juego de rol [RPG], simulación, deportes), organización (EA Swiss Sarl, Ubi Soft Spain, Konami, entre otras), plataforma (Nintendo DS, Nintendo Wii, PS3, PSP, X-BOX 360, entre otras) y país de publicación.

Aunque este organismo ha unificado las clasificaciones en cinco rubros generales y comerciales, su interés se centra en uno de ellos: la clasificación por edad de los videojuegos. PEGI busca clasificar a los videojuegos por edades con el fin de orientar e informar a los usuarios (sobre todo a los padres de familia) acerca del tipo de contenido que un videojuego posee. Para ello, PEGI ha creado 5 iconos que señalan la edad recomendada y 8 iconos para señalar el tipo de contenido. Un detalle relevante para esta investigación es que dicha clasificación –desafortundamente– no expresa ni considera aún el nivel de destreza ni las habilidades ya sean digitales o analógicas que se requiere para jugar; desafortunadamente, sólo juzga el contenido del videojuego [*Sobre este ámbito se hablará más adelante en otro post].

Para este momento, quizá estarás pensando si alguna vez has visto estos iconos en los estuches de los videojuegos o preguntándote, ¿qué apariencia tienen? O ¿cómo son? No te preocupes, aquí brevemente te enseñaremos a reconocerlos. Todo videojuego en el contexto europeo contiene tanto en el anverso como en el reverso del estuche del DVD unas marcas que indican la clasificación por edades y el tipo de contenido más representativo que se puede encontrar en el juego. La primera marca localizable es la que señala la edad recomendable a partir de la cual el videojuego se puede jugar. Las marcas localizables en los videojuegos europeos son las que se muestran en la imagen 1. El texto adjunto de la imagen 1 es la interpretación que PEGI supone debemos hacer al ver cada la marca de edad.

La imagen y el texto fue tomado de PEGI
[ http://www.pegi.info/es/index/id/96/ ] [Imagen 1]

La segunda marca localizable en los videojuegos apela al tipo de contenido o a los motivos principales que prevalecen constantemente en la temática del videojuego. En la imagen 2, se muestran sólo los 8 tipos de iconos que se pueden localizar en el reverso del estuche más la descripción de cada uno de ellos: lenguaje soez, discriminación, drogas, miedo, juego, sexo, violencia y PEGI Online. Como se observará más adelante en la imagen 3, el icono que se encuentra en el estuche no está acompañado por las descripciones.

Tanto el texto como las imágenes se extrajeron de PEGI
[ http://www.pegi.info/es/index/id/96/ ] [Imagen 2]

En todos los videojuegos, la marca de edad (1) se encuentra generalmente en la parte frontal del estuche, mientras que en el reverso se localiza tanto la marca de la edad acompañada por la marca del contenido (2) o motivos principales por los que se ha hecho acreedor a dicha clasificación de edad. Obsérvese que aparecen ambas marcas (1) y (2) en la imagen 3 extraída del estuche del videojuego God of War en la versión europea para España. Nótese también que, debajo de ambas marcas, se encuentra la dirección electrónica, donde sólo puede ser consultada la clasificación del videojuego. Sin embargo, a ninguno de estos iconos les acompaña algún texto que permita clarificar su interpretación.

[Imagen 3]

La marca (1), ubicada en la parte inferior izquierda de la portada, nos permite inferir que este videojuego es apto para mayores de 18 años. Esta marca parece muy clara a simple vista. No obstante, dependiendo del grado de inmersión y conocimiento en el ámbito de los videojuegos y la familiarización que tengamos con la tabla de contenidos de PEGI, uno puede ser capaz de reconocer el motivo principal por el cual este videojuego ha sido catalogado de esta manera. Sin embargo, ¿qué pasa si uno no está al tanto de estos conocimientos? Haciendo un rápido recorrido sólo por la carátula (un hombre poseído con una espada de fuego y una medusa) y echando a andar la imaginación, se podría pensar que el contenido del juego tiene una relación con el género del terror y que, por ese motivo, se le ha acreditado como un material para mayores de 18 años. Pero, bien a bien, no puede saberse con exactitud, si es por este contenido “terrorífico” o por otro, la razón por la que ha sido clasificado de esta forma. En este sentido, si sólo vemos la portada del cartucho, queda difusa la razón por la cual este videojuego ha sido catalogado. Entonces, ¿cuál ha sido el motivo principal por el que este videojuego sea para mayores de 18 años?

Para depurar aún más la clasificación, PEGI, en el anverso del estuche, coloca, junto a la marca de edad, otro icono, marca (2) en la imagen 3, que hace referencia a la razón principal por la que el videojuego ha sido catalogado de esta forma. En este caso, el videojuego God of War tiene un icono en forma de puño, el cual significa, según la imagen 2, que el contenido que prevalece en el videojuego es el de la “violencia brutal”. Es decir, hay representaciones violentas que producen repugnancia en el espectador. Es conveniente señalar que, en la marca 2, pueden aparecer uno o dos iconos de los 8 tipos de contenido y no únicamente uno sólo. Esto depende directamente de los motivos que abunden en la temática del videojuego.

Ahora, que ya sabemos el porqué God of War ha sido catalogado de esta forma y conocemos la ubicación de las marcas y también reconocemos un poco más sobre la interpretación de los iconos que pueden tener los estuches de videojuegos, observa la última imagen 4 tomada del videojuego de Harry Potter y el Cáliz de Fuego y busca las dos marcas e interprétalas.

[Imagen 4]

Seguramente, has visto que el videojuego es para mayores de siete años y que el contenido del videojuego según el icono puede generar miedo en algunos de los niños o niñas. La clasificación por edad y contenido es uno de tantos detalles que hay aprender a decodificar de un estuche que contiene un videojuego. Por supuesto, hay que señalar que estos iconos no detallan a la perfección todos los elementos que puede contener un videojuego. Sin embargo, éste es un buen inicio y punto de partida para aproximarse a ellos.

Esta entrada ha sido un breve esbozo sobre un tipo de clasificación de los videojuegos. Sencillamente las clasificaciones de los videojuegos no terminan aquí. Ya, en las siguientes entradas, se irán mostrando los diversos métodos de lectura que emplean los usuarios para reconocer los diversos elementos de un estuche de los videojuegos.

Texto Multimodal 1.0

Según James Paul (Gee, 2004), los videojuegos desarrollan el principio multimodal en los videojugadores. Este principio hace que los videojugadores construyan el conocimiento, el significado, el pensamiento y el aprendizaje por medio de diversas modalidades (imágenes, textos, símbolos, interacciones, diseño, sonido, etcétera) y no sólo con “texto puro”. Es decir, cuando los jugadores se enfrentan en el videojuego con un texto multimodal, a ellos les nace la necesidad de reflexionar, contrastar y comparar libremente las diversas modalidades, tonos y estructuras con el fin de reconocer la construcción, vinculación y la función de éste con el videojuego. Es decir, fomenta y crea un sistema apreciativo sobre el texto multimodal y la actividad donde se desarrolla. Pero, ¿qué es un texto multimodal?

Un texto multimodal es aquel que permite que las articulaciones del significado en un texto sean múltiples y que dependan también del contexto cultural en el que se están escribiendo y leyendo (Kress & van Leewen, 2001) [p. 4]. Un texto multimodal también es capaz de expresar la misma idea en diferentes modalidades. «say the same thing in different ways» (Kress & van Leewen, 2001) [p. 20] [«decir lo mismo en diferentes maneras»]. Es decir, en un texto multimodal, «The mode of writing is clearly used to set the tone, to indicate how the other modes and the objects and structures which they articulate are to be read and understood» (Kress & van Leewen, 2001) [p. 31] [«El modo de escribir es claramente usado para establecer el tono, para indicar cómo las otras modalidades, objetos y estructuras que son articuladas deben ser leídas y entendidas»].

Es decir, «Language-as-writing, [en la multimodalidad], maybe used to provide a frame of interpretation, a particular pointing, what we can call a social/ideological deixis» (Kress & van Leewen, 2001) [p. 32] [El lenguaje escrito (en la multimodalidad), puede ser usado para brindar un marco de interpretación, un punto particular, que podemos llamar una deixis social/ideológica].

Es de suponer que, debido al continuo y constante contacto con los textos multimodales, los videojugadores desarrollan –en mayor o menor medida– la capacidad para crear un sistema apreciativo para reconocer e identificar las diversas modalidades y funciones que integran éstos, así como para decodificar los diversos significados que de éstos emanan. En este sentido, el proyecto busca analizar cómo el ejercicio y la exposición cotidiana y habitual con los textos multimodales hacen que cada individuo desde el contacto con los videojuegos se integre eficientemente en una comunidad literalizada digitalmente. Es decir, se busca con el presente estudio observar y analizar cómo los videojuegos junto con sus prácticas letradas electrónicas son un medio capaz de alfabetizar digitalmente a una comunidad de videojugadores.

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GEE, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. (1a. ed.). Málaga: Aljibe.

KRESS, G., & van LEEWEN, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. Londres: Hodder Arnold.

Bibliografía Comentada 1.5

CASSANY, D., & AYALA, G. (2008, Noviembre). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CEE Participación Educativa: aprender a lo largo de la vida, 9, pp. 53-71. [20-03-2009]
[http://www.mec.es/cesces/revista/revista9.pdf]
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El artículo explora las actitudes, las destrezas y los hábitos en el uso y el consumo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que presentan diferentes generaciones de españoles, a partir de la famosa metáfora de Marc Prensky sobre los nativos y los inmigrantes digitales. Además de presentar, desarrollar y criticar esta metáfora, se aportan datos de otras investigaciones recientes de varias disciplinas (ciencias del lenguaje, educación, informática), para fundamentar la tesis de que se está produciendo un cambio cultural profundo en las formas de acceso, circulación y construcción de la información y del conocimiento, que afecta de modo directo a la actividad en las escuelas. La última parte del texto describe esta situación y aporta algunas ideas para avanzar en la búsqueda de una educación que integre las TIC de modo más decidido en las diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo que los chicos hacen con las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprenden dentro de la misma.

Bibliografía Comentada 1.4

SEABROOK, J. (6-11-2006) «Game Master, Will Wright changed the concept of video games with the Sims. Can he do it again with Spore?» en The New Yorker Online. (19-3-2009)
[http://www.newyorker.com/archive/2006/11/06/061106fa_fact]
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En este e-artículo, el autor hace un breve recorrido histórico de los videojuegos desde su origen hasta los primeros juegos complejos de simulación (Sim City). Este pequeño recorrido ayudó [también ayuda a los lectores que empiezan a involucrarse en el tema] a detallar y despejar más las diversas etapas en las que los videojuegos se han visto involucrados. No obstante, el enfoque que se da en el e-artículo no es enteramente sobre las etapas o los estadios por los que ha pasado el videojuego. El interés principal del autor es enfatizar sobre la diferencia entre un juego de simulación frente a la realidad virtual como espacio de juego. La visión del autor ha permitido que, para el proyecto investigación, se disipe la duda de si considerar o no a los espacios de realidad virtual como un videojuego.

Además el artículo también abre la puerta para conocer abiertamente la opinión de uno de los creadores de videojuegos más importantes: Will Wright, desarrollador del producto Sim City. Este legendario creador de videojuegos hace notar que éstos dieron un salto por entero cuando abiertamente incorporaron gráficas en 3-Dimensión (3-D), en 1991, y cuando comenzaron a incorporar tramas de libros. Gracias al desarrollo tecnológico junto con la incorporación de historias, los videojuegos de simulación permitieron que su trama se hiciera más compleja y que pudieran incorporarse nuevos elementos de interacción entre el juego y en el videojugador. Esta visión comparada con la de Marc Prensky concuerda en que el desarrollo de los Complex-games o "Juegos-complejos" ha generado que los videojuegos desplieguen en el videojugador otro tipo de habilidades.

También hay destacar que el mismo creador de videojuegos da una visión sobre qué es lo que la educación debe cambiar y qué debe aprender de los videojuegos… «**Wright […] believes that video games teach you how to learn; what needs to change is the way children are taught. “The problem with our education system is we’ve taken this kind of narrow, reductionist, Aristotelian approach to what learning is,” […] “It’s not designed for experimenting with complex systems and navigating your way through them in an intuitive way, which is what games teach. It’s not really designed for failure, which is also something games teach. I mean, I think that failure is a better teacher than success. Trial and error, reverse-engineering stuff in your mind—all the ways that kids interact with games—that’s the kind of thinking schools should be teaching. […] The education system is going to realize this sooner or later. It’s starting. Teachers are entering the system who grew up playing games. They’re going to want to engage with the kids using games.”»

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«**Wright (…) cree que los videojuegos te enseñan cómo aprender; lo que se necesita cambiar es la manera en la que enseñamos a los niños. “El problema con nuestro sistema educativo es que hemos adoptado una visión, reduccionista, Aristotélica para enseñar,” (…) “Ésta (visión) no está diseñada para experimentar con sistemas complejos ni para navegar por un modo intuitivo, como los juegos sí enseñan. Ésta (visión) no está diseñada realmente para el fracaso, que es también algo que los juegos sí enseñan. Es decir, pienso que el fracaso es una mejor enseñanza que el éxito. Prueba y error, cuestiones de ingeniería-inversa en tu mente—todas las maneras en que los niños interactúan con los juegos—esa es la clase de razonamiento que las escuelas deberían estar enseñando. (…) El sistema educativo se dará cuenta de esto tarde o temprano. Esto está comenzando. Los profesores se están adentrando en el sistema con quien ha crecido jugando a los videojuegos. Ellos querrán encajar con los chicos usando los juegos.”».

Bibliografía Comentada 1.3

PRENSKY, M. (2005) «In Educational Games, Complexity Matters, Mini-games are Trivial - but “Complex” Games Are Not - An important Way for Teachers, Parents and Others to Look At Educational Computer and Video Games» en Educational Technology, Vol. 45 No.4 Julio-Agosto 2005. (18-03-2009)
[http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Complexity_Matters.pdf]
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Este texto es de suma relevancia para el ámbito de los videojuegos, porque es el primero en clasificarlos con base en la complejidad que pueden presentar. Marc Prensky acertadamente hace hincapié en que, dependiendo de la extensión, los niveles, las estrategias, las habilidades, la personalización y los dilemas de elección que pueden realizar los videojugadores en los videojuegos, éstos pueden clasificarse en Mini-games [mini-juegos] o Complex-games [juegos-complejos]. Esta primera taxonomía ha permitido que, en el proyecto de investigación, se identifique a los posibles videojuegos que desarrollan por completo estas características para tratar de revisarlos y así observar si llevan a cabo o no dichas actividades.

La relevancia de este artículo en el proyecto de investigación radica también en que ha permitido hacer una clasificación general sobre los videojuegos para su estudio. También el enfoque del texto ha logrado aclarar la visión de que los videojuegos no son actividades estrictamente focalizadas en el ocio, sino que también desarrollan procesos cognitivos mucho más complejos. Como bien señala Prenksy, si se piensa en que todos los videojuegos son triviales, entonces sólo se está observando la mitad del panorama, puesto que los Complex-games son mucho más que un simple instrumento de juego.

Por último, el texto nos ha servido de motivante para buscar que la investigación se centre más en los Complex-games que en los Mini-games, porque estos aún son un campo que no sea ha explorado del todo. Prensky señala que «Today’s “complex” games are something else – a new species of game. And unless you, as a parent, teacher or educator understand this, you will never understand why kids love these games, learn so much from them, and clamor to have them as a basis for their school learning. [Hoy en día, los juegos-"complejos" son algo diferente – un nuevo tipo de juego. Y hasta que tú, como padre, profesor o educador, no lo entiendas, tú nunca entenderás el porqué los chicos aman estos juegos, aprenden mucho de ellos y desean hacerlos la base de su aprendizaje escolar.]» Actualmente, el campo de investigación en el ámbito de los videojuegos es núbil. Pocos son los trabajos que buscan adentrarse en el mundo de los juegos desde y con una perspectiva etnográfica. Por esta razón el interés de este proyecto es adentrarse etnográficamente a este mundo con el fin de develar las prácticas letradas alrededor y dentro los videojuegos.

Bibliografía Comentada 1.2

LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2006). New Literacies: everyday practices and classroom learning. McGraw Hill, Londres.
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Este libro es de gran relevancia para los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), porque presenta los más recientes estudios que se están realizando entorno a las nuevas prácticas letradas electrónicas. El recorrido que muestra el libro va desde las prácticas letradas electrónicas asociadas a redes sociales (Flickr, Wikipedia, entre otros) hasta formas mucho más complejas como la creación multimodal del anime. Uno de los grandes aciertos del libro es presentar una taxonomía exhaustiva sobre una nueva práctica letrada electrónica: el blog. Además, con un rigor muy académico, se hace notar la presencia de otra práctica letrada que hasta la fecha no se había considerado como tal: los memes.

Para detallar las variadas prácticas letradas electrónicas, los autores se valen de un completo recorrido sobre los rasgos que hay que observar, estudiar y analizar al momento de enfrentarse con una nueva práctica letrada electrónica. Todo este análisis detallado que presentan los autores tiene la finalidad de buscar una posible aplicación pedagógica de estas nuevas prácticas letradas en el aula. En este sentido, el libro ayudó a reflexionar sobre cómo desarrollar un posible tratamiento de las prácticas letradas electrónicas en y alrededor del videojuego. Por otra parte, también este libro ha abierto el campo conceptual y de definición de lo que es una práctica letrada electrónica. En esta misma línea, el libro ayudó a disipar la duda sobre lo que puede considerarse o no una nueva práctica letrada electrónica para el presente proyecto.

Además, se ha tomado del libro la idea de que las actuales prácticas letradas electrónicas giran entorno a varios principios de la Web 2.0 y que éstas se relaciona entre sí. Esto permitió comprender que una práctica letrada electrónica actual está compuesta al menos por tres elementos indispensables: la tecnología, el conocimiento (de uso y aplicación de las herramientas) y las habilidades para (re)presentar el contenido.

Bibliografía Comentada 1.1

KRESS, G. & VAN LEEWEN, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. Edward Hodder Arnold, Londres.
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La primera aportación significativa de esta fuente bibliográfica al proyecto de investigación se basa en clarificar los dos aspectos en los que se centra la Multimodal Theory of Communication (Teoría Multimodal de la Comunicación). El primer aspecto que toma en consideración dicha teoría para el análisis de los discursos multimodales es saber cómo son empleados los recursos semióticos (los modos y los medios). El otro aspecto que toma en consideración para el análisis es conocer cuáles de estos recursos son empleados en las prácticas comunicativas [prácticas letradas].

También las propuestas de Kress y Van Leewen ayudaron a ampliar el concepto de estructura de un texto. Los autores mencionan que un texto puede ser “articulado” e “interpretado”. En el primer caso, el término articulado se refiere a que los signos de las articulaciones de un texto sirven para la inmediata percepción e interpretación de los otros, mientras que en el término interpretado se refiere a los signos de la interpretación que no están presentes de forma inmediata para sus percepciones e interpretaciones. Estos conceptos llevaron a la reflexión de que una persona puede ser capaz de interpretar un texto, pero no articularlo (producirlo) y que, dependiendo del contexto y el objetivo comunicativo, los textos están orientados hacia la producción y otros, hacia la interpretación. Esto a su vez condujo a preguntarse cómo articula e interpreta un videojugador un texto o discurso del videojuego.

Otro y último aspecto a destacar de esta fuente bibliográfica es la configuración del discurso multimodal que muestran en varios apartados los autores. Los autores hacen hincapié en que un discurso multimodal está compuesto por varios estadios. Los estadios que han sido más relevantes, sin que por ello se descarten los otros, han sido tres. El primero estadio es el diseño, donde se formula un discurso o la combinación de varios discursos, además de una forma particular de interacción en la que el discurso está inmerso y un modo particular de combinar los modos semióticos. El segundo estadio es la producción del discurso, compuesto por la importación signos de otros contextos y por la actitud que tomamos al producir el discurso. El tercero es el estadio de la distribución, el cual es un proceso en el que hay dos etapas: la grabación y la transmisión.

Bibliografía Comentada 1.0

GEE, J. P. (2003). What videogames have to teach us about learning and literacy. Macmillan, Nueva York. (Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Ediciones Aljibe, Málaga, España).
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Este libro es uno de los primeros textos divulgativos en tomar como punto de referencia a los videojuegos como herramientas de aprendizaje con un enfoque basado en la literacidad. J. P. Gee hace en este texto un desglose de los 33 principios de aprendizaje que logra desarrollar un videojugador. Gee afirma que los videojuegos desarrollan un aprendizaje activo y crítico, es decir, el videojugador –al estar frente a la pantalla– comprende y produce lo que el videojuego le exige (aprendizaje activo), mientras que es creativo e innovador al resolver los contratiempos que se le presentan al jugar (aprendizaje crítico).

Dentro de los 33 principios que desglosa este libro, hubo tres principios de aprendizaje que se tomaron en consideración para el presente proyecto por estar estrechamente vinculados con la línea de investigación. El primero es el principio del texto, en el que se afirma que «los textos [que se presentan en un videojuego] no son comprendidos de un modo puramente verbal, sino que son comprendidos en términos de experiencias personificadas» (p. 131). Es decir, la asimilación de los contenidos y los significados se rige a partir de la experiencia personificada (ser el protagonista del juego permite entrar en diálogo constante con el videojuego).

El segundo es el principio intertextual. En éste, se hace énfasis en que el videojugador desarrolla la capacidad para relacionar varios tipos textos –o prácticas letradas– y puede comprenderlos con el objetivo de ser más efectivo en los pormenores que le presenta un videojuego. Es decir, el videojugador logra identificar que existen varios tipos de textos que pueden serle útiles para salir avante en el videojuego (tomar notas, explorar la red para buscar la solución, escribir correos a un amigo) y, a su vez de éstos, el videojugador puede relacionarlos entre sí para extraer eficientemente la información que lo lleve a ampliar su experiencia.

El tercero es el principio multimodal. En este otro principio, se afirma que el significado, el conocimiento, el pensamiento y el aprendizaje en los videojuegos se construyen por medio de diversas modalidades (imágenes, textos, símbolos, interacciones, diseño, sonido, etc.) y no sólo por palabras. Esto hace que el videojugador reflexione, contraste y compare abiertamente sobre las diversas modalidades que integran un videojuego y repare en la función que tiene cada una de ellas con el fin de crear un sistema apreciativo eficiente.

A manera de conclusión en la parte final del libro (p. 247), Gee manifiesta que actualmente no se tiene idea ni la dimensión de cómo la gente lee en los videojuegos ni mucho menos de cómo se leerán en el futuro, además de que tecnológica y académicamente se encuentran en un estadio núbil y próximo a desarrollar todo su potencial. Estas afirmaciones complementan el interés de este presente proyecto por buscar y encontrar nuevas líneas de investigación sobre el cómo se escribe y lee en los videojuegos.

Introducción 1.0

Los modos de leer y escribir se han transformado en los últimos años. Hasta hace muy poco, al proceso de escritura y lectura se le consideraba como una única, simple y llana actividad para [re]producir (descodificar y codificar) un texto. Esta visión analógica y sesgada pasaba por alto tanto los procesos cognitivos de construcción de significados así como la visión sociocultural de la lectura y escritura. Además, en la actualidad, no sólo se debe adherir al concepto de lectura y escritura los procesos cognitivos y socioculturales, sino también los usos digitales, electrónicos y no textuales (como los códigos matemáticos y científicos, las representaciones gráficas y de video, entre otros). Afortunadamente, hoy en día, los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) son lo que han puesto en evidencia y reportado que estos elementos también forman parte integral del proceso de escritura y lectura (Cassany, 2006, 2008; Kress & van Leewen, 2001; Lankshear & Knobel, 2006; Scribner & Cole, 2001). Es evidente que la forma de escribir y de leer se ha ido transformando desde la creciente tecnologización de nuestra cotidianidad. En la actualidad, no existe una única forma de leer y escribir gracias a la gran cantidad de recursos multimodales y procesos que engloban las prácticas letradas.

El avance continuo de la tecnología en la cotidianidad ha generado que nuestras prácticas de lectura y escritura evolucionen rápidamente hacia un ámbito y una configuración multimodal. Cada día es más evidente que la sociedad necesite y requiera de ciudadanos que sean capaces de leer, escribir, manejar y comunicarse crítica, hábil y eficientemente con una tecnología móvil y plagada de recursos digitales novedosos y complejos: teléfonos móviles, ordenadores portátiles, PDAs, consolas de videojuegos portátiles, etcétera. Esta vorágine tecnológica ha puesto –en cierta medida– en desventaja a varios grupos generacionales que buscan ávidamente ingresar al mundo digital –en muchos casos– sin éxito. Hoy por hoy, la tecnologización de la sociedad ha propiciado rápidamente que haya una ruptura entre generaciones: inmigrantes digitales vs. nativos digitales (Prensky, 2001a, 2001b) o Google Generation “Generación Google” (CIBER, 2008). Marc Prensky ha sido uno de los primeros académicos en hacer notar esta diferenciación mediante la creación de esta metáfora: “nativos vs. inmigrantes digitales”.

En esta línea, he de señalar que, además, hay un grupo generacional “híbrido” que –en apariencia– se encuentra entre las dos generaciones mencionadas anteriormente (aquellos que su infancia osciló a mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta y que, hoy en día, no son mayores a los 38 años) y que desarrolló la destreza y eficiencia para usar los dispositivos modernos actuales. A este grupo, la llegada de los videojuegos y los ordenadores personales a un contexto más íntimo y casero causó que se involucrasen paulatinamente y sin notarlo hacia un mundo digitalizado. En este sentido, a esta generación se le puede considerar como un “grupo generacional puente” que logró hacer una transición “segura” entre lo analógico y lo digital mediante los videojuegos y ordenadores en casa. Es decir, tanto los videojuegos como los ordenadores personales fueron un instrumento clave que permitió de forma “natural” alfabetizar digitalmente a este grupo en una literacidad “móvil, letrada y tecnológicamente equipada”. Por ello, el interés de la presente investigación sobre “Las prácticas letradas dentro y alrededor de los videojuegos” se centra en analizar las formas de lectura y escritura digital y electrónicas en torno y dentro del ámbito de los videojuegos para observar, estudiar, analizar su constitución.

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Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. (1a. ed.). Barcelona: Anagrama.

_____ (2008). Prácticas letradas contemporáneas. (1a. ed.). México: Ríos de tinta.

CIBER. (2008). A ciber briefing paper. Information behaviour of the researcher of the future. Londres: University College of London (UCL).

Kress, G., & van Leewen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. Londres: Hodder Arnold.

Lankshear, C., & Knobel, M. (2006). New literacies: everyday practices and classroom learning. Londres: McGraw Hill.

Prensky, M. (2001a, Diciembre). «Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really Think Differently?». On the Horizon, 9 (6).

_____ (2001b, Octubre). «Digital Natives, Digital Inmigrants». On the Horizon, 9 (5).

Scribner, S., & Cole, M. (2001). Desempaquetando la literacidad. En V. Zavala, M. Niño-Murcia & P. Ames (Eds.), Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima, Perú: Red para el Desarrollo de la Ciencias Sociales del Perú.

Abstract 1.0

Los conceptos de lectura y escritura han cambiado en los últimos 30 años. Prácticamente desde la aparición de los ordenadores en el ámbito privado, la visión de la lectura y escritura como actividad monomodal se ha transformado hacia una actividad –mayoritariamente– multimodal. En este sentido, la forma y el sentido de leer y escribir en lo cotidiano (práctica letrada vernácula) y profesional-académica (práctica letrada dominante) ha ido evolucionando progresivamente. Hoy en día nuestras prácticas letradas las (des)codificamos con una ideología y un contenido muy específico e intencionado dependiendo del contexto sociocultural en el que nos encontramos, además de plagarlas con una retórica muy particular con la ayuda de múltiples recursos (audio, video, imágenes y de más complementos o "gadgets"). Esta circunstancia también ha permeado el espacio discursivo de los videojuegos. La forma y la manera en que (co)habitan la lectura y escritura en dicho espacio se ha modificado: la personalización y la comunicación en y sobre las consolas de video y los videojuegos corresponde también a una necesidad discursiva de construir significados y transmitir una ideología con instrumentos multimodales. La producción y recepción de las prácticas letradas en una consola de video está supeditada también a ciertas condiciones y habilidades que el usuario desarrolla gracias a sus contextos y finalidades sociales. Por ello, este proyecto tiene como interés principal describir las prácticas letradas vernáculas y dominantes y géneros discursivos que se presentan dentro y alrededor de los videojuegos desde una perspectiva lingüística y sociocultural tomando como base los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL). Con este proyecto, se busca descubrir, registrar y documentar una nueva literacidad electrónica multimodal cotidiana que no está reconocida como un discurso hegemónico, además de identificar los tipos de textos que hay en y entorno al videojuego y dar una descripción de las prácticas letradas asociadas a éstos mediante una investigación empírica de tipo cualitativa. Es decir, el presente trabajo busca identificar tanto los usos lingüísticos (ejemplo: aspectos estructurales discursivos) como el entorno (la comunidad) junto con sus fines sociales en el que se desarrollan estas prácticas letradas multimodales en y alrededor de los videojuegos.